La evaluación de las competencias clave sigue sin resolverse en la LOMCE

evaluación por competencias

El paradigma de las competencias (“básicas” en la LOE, “clave” en la LOMCE) irrumpió con fuerza en la práctica docente a partir del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), impulsado por la OCDE, cuya versión definitiva se difundió en 2003.

Se inauguró entonces un loable intento, más teórico que práctico, para adaptar los procesos educativos de todos los países desarrollados a las urgencias que presenta el nuevo modelo de la sociedad post-industrial. Los sistemas educativos de los países firmantes debieron incluir el asunto en sus respectivas Leyes de Educación. También debían establecer las estrategias formativas precisas para que todas las estructuras docentes asimilaran el nuevo paradigma y lo pusieran en práctica.

La dificultad en la evaluación

El desafío era difícil, sin duda. Suponía, usando la alegoría, detener un tren descomunal, con toda su inercia, en una parada no prevista para que se subieran unos nuevos pasajeros con un pesadísimo equipaje y que se hicieran sitio en unos vagones ya atestados

Era inevitable que todo fallara, y ocurrió desde el principio. Los servicios de asesoramiento encargados de la labor pastoral de divulgación de la nueva palabra (Inspección y Centros de Profesores) no consiguieron hacerla atractiva, ni siquiera comprensible, para un profesorado que se resistió mientras pudo. El bonito programa competencial no penetró donde debía, o lo hizo a trompicones.

El problema principal que presentaba, y presenta, el tema de las competencias era y es el de su evaluación. Desde su inclusión en la Norma (LOE, 2006) es preceptiva la evaluación del grado de adquisición de las competencias por parte del alumnado. Para ello, y después de varias tentativas, los servicios de inspección alumbraron un procedimiento perverso para hacerlo, que sigue a rajatabla y con la visión más plana posible lo que la Ley mencionaba, consistente en la evaluación multiplicada: por un lado, la habitual que valora el currículo de cada nivel, y por otro, una paralela que, sin asiento cómodo en la estructura de materias, asignaturas o ámbitos, califica el alcance competencial de nuestro alumnado.

Puesto que la enseñanza de las competencias es compartida (todas las materias deben instruir en todas las competencias), la calificación final de cada una de ellas será igualmente compartida, de donde se deduce que cada profesor debe consignar en sus actas ocho notas diferentes, siete de las cuales deben ser consensuadas con el equipo docente, en sesiones de evaluación de duración infinita.

Un segundo intento

Los redactores de la LOMCE, conscientes del insoluble problema de la evaluación competencial, concibieron otra solución, más desastrosa todavía, que ya se venía discurriendo por parte de algunos inspectores señalados en ámbitos importantes de decisión. El quid estaba, según una sobrevenida revelación, en la combinación intuitiva de elementos de cada competencia con el reciente hallazgo auspiciado por la pedagogía ilustrada: los criterios de evaluación. Pensaron que, asignando siglas referidas a cada competencia (CSC, CMCT, CD, CAA…) a cada criterio de evaluación, quedarían evaluados ambos, competencias y criterios, por arte de magia y como si fueran lo mismo.

Conclusiones

Tal enlace es imposible, y pervierte la esencia misma de las competencias clave. Los criterios de evaluación son exclusivamente curriculares, y las competencias son aprendizajes básicos, interdisciplinares y propulsores de otros conocimientos o habilidades. Son dos conceptos radicalmente distintos. En su definición primera, las competencias se refieren a la frase “qué sabes hacer con lo que sabes”, y no al dictamen “demuestra lo que sabes”, que define la manera en la que solemos evaluar en Secundaria. Lo curricular puede ser, por ejemplo, la división de segmentos siguiendo el teorema de Thales, cuestión que figura en el currículo de EPVA de 1º de ESO.

Saber eso es un aprendizaje que no sirve de nada si el alumno/a no sabe, por ejemplo, medir las cosas, asunto mucho más simple. Normalmente, ese alumnado no conoce ni los instrumentos (las reglas que ha comprado), ni las dimensiones o escalas (metros, centímetros…), ni el propio concepto de “medir” (colocar el cero de la regla en el punto inicial de lo que se quiere medir, etc.) Ahí está lo competencial, lo básico, lo que se supone que debe saber para seguir aprendiendo y que, en definitiva, no sabe porque nadie se lo enseñó.

Una profesora me reveló todo esto en una conversación sobre las Pruebas de Diagnóstico (parecidas a las del informe PISA). Me decía que las preguntas de esas pruebas eran para tontos, que eran demasiado fáciles y evidentes. Entonces le pregunté: – ¿Y cómo las han hecho los alumnos?, me respondió: -¡Fatal!, ¡No han comprendido nada!

Ahí está el problema, y no lo vemos.

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Javier Hermida Ruiz

Javier Hermida Ruiz

Licenciado en bellas artes. Ilustrador, pintor, dibujante, guionista, creativo en diseño de eventos y exposiciones. Ganador de 5 Premios Nacionales de Innovación Educativa. Profesor de Educación Secundaria. Profesor del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria (MUES)

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